Sur l’utilisation des films documentaires dans les cours d’histoire

Sur l’utilisation des films documentaires dans les cours d’histoire
Sur l’utilisation des films documentaires dans les cours d’histoire

Linéaire et segmenté, le programmes d’histoire du tronc commun au lycée général inviter une lecture marquée du passé et imposer un rythme tel que les processus d’appropriation des élèves, notamment les plus fragiles, s’en trouvent mis à mal. C’est en partant à la recherche de fils conducteurs permettant à la fois de respecter les contenus fixés nationalement et d’ouvrir le regard, tant dans l’espace que dans le temps, que j’ai fait une place croissante au film documentaire dans mes enseignements. Traités comme des « documents » dont les choix et les démarches doivent être interrogés et expliqués, ils offrent un support stimulant, qui revigore et redonne du sens. Je propose donc de présenter, à travers deux exemples, les leviers que le recours aux films documentaires historiques permet d’activer en classe.

Le premier est basé sur le film documentaire Des récoltes sanglantes. La famine de 1933 en Ukraine, co-écrit par Guillaume Ribot et Antoine Germa. Ce film a reçu le grand prix du documentaire national au Fipadoc 2023 et le prix du lycée au festival du film d’histoire de Pessac. J’ai connu par hasard Antoine Germa, l’un des deux scénaristes, et j’ai eu la chance d’évoquer avec lui la genèse et les difficultés posées par le traitement cinématographique de ce que les Ukrainiens appellent Holodomor, et dont Staline s’est efforcé d’effacer toute trace. J’ai également assisté à deux projections publiques du film, qui m’ont permis de bénéficier des éclairages successifs de Nicolas Werth, historien spécialiste de l’URSS et conseiller historique du film, et d’Iryna Dmytrychyn, maître de conférences à l’INALCO et spécialiste de l’Ukraine.

En classe, ce documentaire s’est inséré en dernière année pour articuler la crise de 1929 – traitée rapidement par les deux focus sur le New Deal et le Front populaire – avec la mise en place de régimes qualifiés de totalitaires, introduits par une rapide définition théorique. Il s’agissait à la fois de s’interroger sur les effets globaux de cette crise et d’entrer dans l’étude des régimes totalitaires. Le visionnage s’est effectué en plusieurs étapes, entrecoupées de quelques ajustements méthodologiques accompagnant la prise de notes, notamment à travers le partage de photographies de cahiers d’élèves, projetées et discutées rapidement par l’ensemble de la classe, pour identifier d’éventuelles qualités et points à améliorer.

A partir de ces notes et d’une fiche de travail comprenant la présentation du film et un extrait d’un article de Chloé Leprince, les élèves devaient répondre en binôme à une série de questions leur permettant de justifier la dimension politique de la famine, puis de faire le lien avec la notion de régime totalitaire. Il leur fallait retrouver ses caractéristiques, mais aussi constater les singularités du régime stalinien, qui combinait alors violences internes, exploitation de la crise de 1929 – le blé confisqué aux Ukrainiens étant revendu sur le marché mondial – et travail de propagande pour étouffer les alertes portées par le pouvoir. le journaliste Gareth Jones, avec l’aide du journaliste américain Walter Duranty, mais aussi du Français Edouard Herriot. Enfin, les étudiants se sont interrogés sur le dispositif du film : comment parvient-il à montrer ce qui n’a pas laissé d’image ? C’est – indirectement – ​​l’une des questions centrales posées aux historiens dans leur travail d’investigation : quelles traces faut-il utiliser pour reconstruire le passé, et pourquoi ? J’ai ensuite utilisé quelques exemples pour justifier le choix d’utiliser des films de propagande soviétique en commençant par un « état des lieux de la réalité », qui montre la pénurie et la famine paysannes. Les étudiants ont également souligné l’importance de l’utilisation des cahiers de Gareth Jones, dont le rôle de source est central dans le scénario du film. Enfin, oralement, les étudiants se sont interrogés sur le lien entre passé et présent dans le contexte de la guerre d’agression menée par la Russie sur le sol ukrainien – ce qui a permis de revisiter les étapes de reconnaissance du génocide ukrainien. Le reste du cours a inclus ce génocide dans l’étude plus large du régime stalinien, du nazisme et du fascisme.

Cette approche permet ainsi de relier les époques du passé entre elles, mais aussi d’exercer un esprit critique, en interrogeant la production d’une œuvre mais aussi la démarche historique qui la sous-tend. Cela m’a aussi permis de rendre hommage à Antoine Germa en donnant vie à son travail dans une salle de classe, lui qui aimait tant mettre ses élèves en mouvement.

C’est dans le même objectif de créer un lien entre deux objets du passé que j’ai choisi de montrer l’intégralité des 4e épisode de Les routes de l’esclavage dans une classe de première année. Nous étions au chapitre sur la révolution de 1848 et j’avais fait une rapide liste des mesures prises par le gouvernement provisoire de la Deuxième République, parmi lesquelles figure évidemment l’abolition de l’esclavage, dont l’étude répond aux indications officielles. Le programme Première s’articule autour d’un événement majeur et matriciel : la Révolution française. Le XIXe siècle, par ses bouleversements politiques, continue de remettre en question la définition et la mise en œuvre des principes de Liberté et d’Égalité proclamés en 1789. Nous avions déjà étudié les 1temps République et la première abolition en s’appuyant sur l’apport de la recherche historique, qui accorde une place centrale aux colonies et à leurs habitants dans le processus révolutionnaire. Il s’agit désormais de s’interroger sur les effets de l’abolition et de la mise en œuvre des principes de 1789, tout en initiant l’étude de la colonisation.

À première vue, le cadrage spatial et temporel de ce 4e l’épisode ne correspond pas exactement à cet objectif. Couvrant la période de 1789 à 1888, elle s’inscrit dans un large cadre spatial, incluant les Amériques et l’Afrique, la France n’y occupant qu’une place mineure. Son visionnage a cependant permis aux étudiants de disposer d’un récit large leur permettant de relier les enjeux liés à l’esclavage et à son abolition avec les mutations économiques du XIXème siècle, marquées par le développement de l’industrie, et donc le besoin de matières premières pour se transformer. mais aussi de travail à exploiter, perpétuant des mécanismes d’inégalité en contradiction avec les Droits de l’Homme et du Citoyen, et encourageant la colonisation. Avec un support de prise de notes identique à celui présenté ci-dessus, les étudiants ont découvert le documentaire et questionné son système, basé sur une alternance de narration en voix off et d’images contemporaines montrant des traces du passé, d’éclairages historiques et de lecture de sources illustrées par de l’animation. comprimés.

À partir de ce contenu, nous avons travaillé de manière critique sur de courts extraits d’un récit de l’insurrection de 1870 en Martinique. Les étudiants étaient invités à s’interroger sur la place des anciens esclaves dans l’organisation politique et sociale de l’île, à s’interroger sur les effets réels de l’abolition, et leurs conséquences politiques. Ils ont pu les comparer avec les témoignages d’anciens esclaves aux Etats-Unis contenus et analysés dans le documentaire. Ils ont ensuite étudié le discours de Jules Ferry justifiant la colonisation. Après avoir pris note des arguments de Jules Ferry, les étudiants ont utilisé le contenu du documentaire pour évoquer ses motivations : s’agit-il de coloniser pour donner des débouchés aux industries, ou pour bénéficier du travail des peuples colonisés, puisque leur asservissement n’est plus possible ? Les routes de l’esclavage apporte ainsi à la classe des éléments factuels et des raisonnements historiques permettant de lire le XIXe siècle dans sa continuité en enchaînant plusieurs chapitres du programme, mais aussi de construire une perspective mettant à distance les processus d’émancipation nés de la Révolution française.

Servane Marzin

 
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